Le plan d’études cantonal

Contenu

1. Buts et fonctions du plan d’études cantonal

2. Objectifs de la formation gymnasiale

3. Bases légales de la CDIP et de la Confédération

4. Bases légales cantonales

5. Principes directeurs

6. Deux langues – un plan d’études

7. Culture commune de l’apprentissage et de l’évaluation

   1. Compétences

   2. Enseignement axé sur les compétences

   3. Compétences et domaines transversales

   4. Compétences de base

8. Mission des écoles

   1. Plans d’études disciplinaires et leur mise en œuvre

   2. Dispositifs temporels, dispositifs et formats d’enseignement et d’apprentissage

9. Perspectives

Le but et la finalité du plan d’études cantonal consistent à décrire concrètement la mission pédagogique des collèges fribourgeois et de définir à la fois les objectifs de formation propres aux disciplines ainsi que les objectifs transversaux. Autrement dit, il définit les savoirs et les compétences que les élèves des collèges fribourgeois doivent avoir développés à l’issue de leur scolarité gymnasiale : d’une part les exigences fondamentales, respectivement les compétences de base, et d’autre part des exigences élargies.

Il décrit la manière dont les savoirs, ainsi que les compétences disciplinaires et transversales, sont construits, consolidés et approfondis de manière systématique et continue. Aussi met-il en lumière des modalités permettant d’initier, de soutenir et d’accompagner des processus d’apprentissage individuels, et précise les connaissances, aptitudes et compétences fondamentales qui préparent les élèves tant à des études universitaires qu’à l’exercice de responsabilités exigeantes dans la vie professionnelle et sociale.

Le plan d’études constitue le cadre de référence contraignant des collèges fribourgeois, au sein duquel s’organisent l’enseignement et les processus d’apprentissage. Il s’adresse en premier lieu aux écoles et aux enseignantes et enseignants dans leur travail pédagogique concret ; à ce titre, il est tout aussi important pour le développement des établissements que pour celui de l’enseignement. Pour les élèves et leurs parents, pour les autorités politiques, les institutions de formation ainsi que pour le public intéressé, le plan d’études rend visible l’éventail de la formation gymnasiale dans le Canton de Fribourg et explicite les objectifs ainsi que les contenus de formation.

L’objectif principal de la formation gymnasiale est de préparer les élèves aux études universitaires ou à une formation supérieure, ainsi qu’à des responsabilités exigeantes au sein de la société. Un enseignement porteur de sens et de qualité demeure le principe directeur de la formation gymnasiale et vise à favoriser de manière optimale le développement des élèves.

Parmi les objectifs essentiels de la formation gymnasiale figurent notamment :

-       Le développement de l’ouverture intellectuelle et de la capacité de pensée autonome et critique ;

-       l’épanouissement de la curiosité, de l’imagination, de la volition et du sentiment d’auto-efficacité ;

-       la construction d’une culture générale large, équilibrée et approfondie de manière ciblée ;

-       la capacité à développer de nouveaux savoirs et compétences disciplinaires et interdisciplinaires ;

-       la consolidation des modes de pensée et de travail scientifiques à un niveau propédeutique ;

-       l’aptitude à apprendre de manière autonome et coopérative ;

-       l’atteinte, la structuration et le développement de profils de compétences individuels élargis ;

-       l’acquisition de compétences favorisant l’apprentissage tout au long de la vie.

La formation gymnasiale, d’une durée de quatre ans et conduisant à la maturité, est proposée dans les trois collèges de la ville de Fribourg (Gambach, Saint-Michel et Sainte-Croix), au Collège du Sud à Bulle ainsi qu’au Gymnase intercantonal de la région de la Broye (GYB) à Payerne.

Dans le domaine de la formation gymnasiale, une convention administrative règle la collaboration entre le Conseil fédéral et la Conférence suisse des directrices et directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP). Ensemble, ils définissent les exigences formelles minimales pour la maturité gymnasiale, laquelle constitue la condition d’admission aux filières d’études des Écoles polytechniques fédérales, des universités cantonales et des hautes écoles pédagogiques.

Cette réglementation repose sur deux textes juridiques en vigueur depuis le 1er août 2024 : l’Ordonnance du Conseil fédéral sur la reconnaissance des certificats de maturité gymnasiale (ORM) et le règlement équivalent de la CDIP (RRM).

Le plan d’études cadre pour les écoles de maturité gymnasiale (PEC), édicté par la CDIP le 1er août 2024, fixe les exigences minimales disciplinaires et transversales pour la maturité gymnasiale, garantissant ainsi la comparabilité des titres à l’échelle nationale.

Le Canton de Fribourg concrétise le mandat fédéral et réglemente la formation gymnasiale au moyen de différentes lois, règlements et ordonnances : Maturité gymnasiale | Etat de Fribourg

La base et la source d’inspiration du plan d’études cantonal est le Rapport d’impulsion Matu 2027 (publication en mai 2025). Issu d’un processus participatif, ce rapport propose de nombreuses idées et approches innovantes en matière de conception des plans d’études. Il analyse les forces et les faiblesses de la formation gymnasiale, met en évidence le potentiel de développement des gymnases fribourgeois à la lumière des documents de référence fédéraux et formule des principes directeurs déterminants qui influencent également l’architecture du plan d’études cantonal, notamment :

• le renforcement de l’autonomie des élèves, soutenue par des formats d’apprentissage appropriés ;

• l’importance accrue accordée aux contenus d’enseignement et d’apprentissage transversaux, désignés dans le plan d’études cadre comme structure secondaire, aux côtés de la structure primaire organisée par disciplines ;

• la possibilité de dépasser le principe de la classe au moyen de formats d’enseignement variés, tout en conservant la classe comme forme organisationnelle de base ;

• une organisation de l’enseignement à la fois disciplinaire, multidisciplinaire, interdisciplinaire et transdisciplinaire ;

• un minimum de 5 % du temps d’enseignement consacré au travail interdisciplinaire, avec une possibilité d’augmentation, notamment durant les deux dernières années avant la maturité ;

• une préparation progressive du travail de maturité dès la première année, celui-ci étant achevé durant la dernière année ;

• une orientation thématique et interdisciplinaire d’option complémentaire, organisé par semestres et réunissant les élèves de 3e et 4e années ;

• la formulation des objectifs de formation en termes de compétences ;

• une évolution nécessaire des pratiques d’évaluation dans le cadre de l’enseignement orienté vers les compétences, avec un renforcement de l’évaluation formative et une prise en compte du progrès individuel ;

• le maintien du concept d’examens communs de 2018 ;

• le renforcement du bilinguisme allemand-français comme marque identitaire du gymnase fribourgeois, incluant l’introduction d’un système de crédits pour la validation d’activités dans la langue partenaire ;

• la valorisation de l’engagement des élèves en faveur du bien commun, réalisé en dehors du temps scolaire et non rémunéré ;

• la possibilité pour les écoles de décider de manière décentralisée d’une coopération renforcée lorsqu’elle s’avère nécessaire.

La mise en œuvre des objectifs nécessite des mesures ciblées. Il s’agit notamment d’adapter davantage l’enseignement aux besoins individuels des élèves et de leur offrir ainsi la possibilité de mobiliser leurs ressources personnelles (connaissances, aptitudes et attitudes) afin de réaliser les tâches d’apprentissage (enseignement différencié).

Avec le plan d’études orienté vers les compétences, les collèges cantonaux s’alignent sur des compétences définies de manière uniforme, que toutes les gymnasiennes et tous les gymnasiens fribourgeois doivent acquérir, indépendamment de leur langue de scolarisation. Le Canton de Fribourg mise ainsi sur un plan d’études identique dans ses versions française et allemande.

1. Compétences

Les plans d’études actuels mettent davantage l’accent sur les compétences, définies dans le plan d’études cadre comme suit :
 «[Les] compétences sont des dispositions qui s’acquièrent (s’apprennent) au cours de processus de formation et d’éducation et qui permettent de s’acquitter de différentes tâches ou de faire face à certaines situations de vie. Elles englobent des connaissances et des aptitudes cognitives, des composantes d’autorégulation et des capacités socio-communicatives, mais aussi des orientations motivationnelles » (Klieme & Hartig 2007, dans le PEC, p. 7)

Cela signifie que l’enseignement ne se limite pas à l’acquisition de connaissances ni à leur reproduction, mais qu’il vise davantage à amener les élèves à mobiliser ces connaissances dans des situations de tâches et de résolution de problèmes. La notion de compétence désigne ainsi la capacité de faire face à des exigences variées dans des situations spécifiques, plus ou moins complexes et authentiques, et à mobiliser de manière ciblée différentes ressources pour accomplir ces tâches.

Le passage d’un enseignement centré principalement sur les contenus ou sur des objectifs d’apprentissage à un modèle qui met davantage l’accent sur les compétences ne constitue pas une rupture avec les pratiques pédagogiques existants, mais plutôt un déplacement des priorités et un développement. Le développement ciblé de compétences disciplinaires, interdisciplinaires, méthodologiques, sociales et personnelles, ainsi que l’articulation entre savoir, savoir-faire et vouloir, renforcent à la fois la tradition d’une formation solide sur le plan des connaissances disciplinaires et un apprentissage orienté vers la compréhension et la résolution de problèmes.

Ainsi, une éducation axée sur les compétences vise également un développement global, intégrant des dimensions cognitives, sociales et motivationnelles.

2. Enseignement axé sur les compétences

Enseigner selon une approche orientée vers les compétences suppose de clarifier et de partager en amont une compréhension commune de ce que recouvre concrètement cette notion. L’abondante littérature consacrée à ce thème met en évidence, de manière récurrente, un ensemble d’éléments constitutifs, parmi lesquels figurent notamment :

• Construction systématique des savoirs
  L’acquisition ciblée de connaissances constitue la base du développement et de l’approfondissement progressif des compétences. Les élèves ne se contentent pas de prendre connaissance de ces savoirs, mais les comprennent en les intégrant à leurs connaissances antérieures et les mettant en réseau, de sorte qu’ils puissent ensuite aussi les mobiliser dans des contextes interdisciplinaires.

·       Orientation vers l’application
Celle-ci comprend des tâches d’apprentissage exigeantes et orientées vers la résolution de problèmes, principalement centrées sur des situations concrètes, qui peuvent être exercées et évaluées à travers des actions effectives. Lorsque les exigences et les attentes sont clairement formulées, adaptées aux prérequis et aux niveaux de compétences des élèves, l’évaluation des résultats permet de fournir des retours ciblés.

·       Tâches d’apprentissage et différenciation
Les élèves présentant des talents ou des intérêts particuliers se voient proposer des contenus et des expériences d’apprentissage supplémentaires allant au-delà du plan d’études ordinaire. Cela peut se faire au moyen de diverses mesures telles que des tâches complémentaires, des projets ou des activités extrascolaires.
Parallèlement, les écoles mettent en place une large palette de mesures de soutien et d’encouragement à l’intention des élèves (coaching individualisé, compensation des désavantages, cours d’appui, tandems, Leonardo – programmes d’encouragement etc.).

·       Evaluations centrées sur le développement et les processus d’apprentissage
Les enseignantes et enseignants qui observent et accompagnent le processus d’apprentissage de leurs élèves, interviennent en fonction des situations et des besoins, donnent des impulsions en faveur de l’apprentissage autonome, apportent un conseil disciplinaire et stimulent la réflexion. Par des mesures d’accompagnement qui peuvent être individualisées, ils soutiennent et orientent les élèves dans leur progression.
La construction des compétences repose sur des retours ciblés, de nature formative ou sommative, notamment sous forme de notes.

• L’évaluation formative, qui accompagne le processus d’apprentissage, est particulièrement précieuse, car elle permet de tirer des conclusions sur le déroulement et les résultats de l’apprentissage sans être perturbée par des facteurs externes tels que la pression des notes, la sélection ou la promotion. Lorsqu’elle est mise en œuvre de manière précoce, régulière et différenciée, elle permet de corriger les erreurs, d’apporter des aides ciblées et de combler les lacunes sans conséquences négatives majeures pour les élèves.

• Les évaluations sommatives ont lieu à l’issue d’un processus d’apprentissage plus long et servent à l’appréciation des performances, avec des effets tangibles pour les élèves (notes déterminantes pour la promotion, notes de maturité).

• Les tâches d’évaluation axées sur les compétences rendent visibles les apprentissages réalisés et le niveau de compétence atteint par les élèves ; elles permettent d’apprécier leur état d’avancement et de mesurer leurs performances.

De nombreuses méthodes d’évaluation sont donc disponibles et permettent l’appréciation des performances solides, différenciées, fondées sur les connaissances et/ou sur les compétences.

• Apprentissage basé sur le dialogue et rôle de la classe
  Même si l’enseignement orienté vers les compétences accorde une attention accrue aux processus d’apprentissage individuels, l’apprentissage dialogique demeure central pour l’acquisition des compétences. La classe reste ainsi la forme organisationnelle fondamentale de l’école : les élèves participent activement à l’enseignement, se motivent et se soutiennent mutuellement, échangent entre eux et s’engagent collectivement dans la résolution des tâches proposées.

3. Compétences et domaines transversales

Le développement des compétences transversales et le traitement de thématiques transversales occupent une place centrale dans le plan d’études fribourgeois. Les compétences transversales, qui vont au-delà des savoirs disciplinaires, des capacités et habiletés qui leur sont associées, jouent un rôle de plus en plus important dans notre société. Afin de faire face aux défis de notre époque, il ne suffit pas de mobiliser des connaissances et des savoir-faire issus de différentes disciplines ; il est également nécessaire de disposer de la capacité :

• à se confronter à un domaine d’étude et à son contexte, et à saisir les liens entre les disciplines (compétences spécifiques) ;

• à développer sa propre personnalité (compétences personnelles liées à l’autonomie) ;

• à communiquer avec autrui et à coopérer (compétences sociales et communicationnelles).

L’acquisition de compétences disciplinaires et transversales vise à renforcer l’autonomie des élèves, dans la mesure où l’apprentissage autonome, fondé sur le sentiment d’efficacité personnelle, constitue l’un des objectifs centraux de la formation gymnasiale.

La documentation de ce processus d’apprentissage permet de rendre visibles les compétences disciplinaires et transversales, ainsi que d’évaluer de manière éclairée l’engagement et le développement individuel. Elle favorise la réflexion et l’autoévaluation des élèves et offre en outre une base pertinente pour des bilans et des échanges autour du processus d’apprentissage, contribuant ainsi de manière ciblée au développement de l’autonomie.

Un rôle important est en outre assumé par des domaines d’enseignement transversaux qui se situent au cœur du développement futur du gymnase. S’appuyant sur une formation disciplinaire solide, les domaines suivants sont intégrés de manière approfondie à l’enseignement et font l’objet d’un encouragement ciblé (cf. PEC, p. 17-25) :

• propédeutique scientifique ;

• interdisciplinarité ;

• numérique ;

• éducation au développement durable ;

• éducation à la citoyenneté.

Alors que, dans les deux premiers domaines, l’accent est principalement mis sur les disciplines ainsi que sur la mise en relation de leurs connaissances et de leurs méthodes, le numérique — et les enjeux liés à l’intelligence artificielle — constitue une thématique transversale et omniprésente à laquelle aucune discipline ne peut désormais se soustraire.

Le développement du gymnase accorde par ailleurs une importance particulière à l’éducation au développement durable et à l’éducation à la citoyenneté, deux domaines étroitement liés au monde actuel et à ses défis. Si la géographie et l’histoire y jouent un rôle central, l’ensemble des disciplines est appelé à assumer sa part de responsabilité dans l’intégration et le traitement de ces thématiques transversales. 

4. Compétences de base

Les compétences de base liées à l’aptitude générale aux études supérieures correspondent à des connaissances, des capacités et des aptitudes fondamentales exigées par un grand nombre de filières d’études. Elles concernent principalement des éléments des savoirs et savoir-faire développés dans la langue première et en mathématiques ; toutefois, elles revêtent une importance transversale et sont, pour cette raison, encouragées de manière ciblée dans l’ensemble des disciplines.

La promotion de ces compétences fondamentales requiert impérativement une coordination étroite entre les enseignantes et enseignants des différentes disciplines.

L’exigence d’un enseignement orienté vers les compétences s’adresse à l’école dans son ensemble. Les directions d’établissement ainsi que les autres instances scolaires en partagent la responsabilité et contribuent conjointement à la mise en œuvre et à la réussite du développement de l’école et de l’enseignement tel qu’il est esquissé dans le rapport d’impulsion. Dans ce cadre, les collèges sont appelés à s’engager de manière active et concrète dans l’analyse des perspectives du projet fribourgeois, en lien avec le développement de l’établissement et de l’enseignement ainsi qu’avec la mise en œuvre ultérieure des thématiques abordées dans le rapport d’impulsion. Ce processus de réflexion et de développement permet à chaque école l’élaboration de son propre projet.

Pour mener un travail de projet pertinent et couronné de succès, une réflexion approfondie sur les axes de développement antérieurs, les projets d’établissement et les formats d’apprentissage existants, ainsi que leur évaluation (état des lieux), est déterminante. Elle constitue en effet le point de départ indispensable à la définition des priorités de développement et des objectifs de projet à atteindre (état cible).

Lors de la concrétisation et de la mise en œuvre des objectifs, les directions d’école veillent à la mise en place d’une organisation interne adaptée, incluant une planification temporelle et la définition des responsabilités. Elles s’assurent également que le travail de projet repose sur une démarche participative et largement soutenue.

Les écoles portent une attention particulière à des axes de développement transversaux qui s’étendent sur les quatre années de la formation gymnasiale :

·      Le travail de maturité constitue un premier axe fondamental, construit de manière progressive. Il mobilise les compétences disciplinaires et transversales acquises par les élèves au fil de leur scolarité, ainsi que leurs talents personnels, leurs idées et leurs centres d’intérêt. Pour soutenir le développement de ces compétences, les écoles élaborent un concept structuré servant de guide à la réalisation des objectifs du travail de maturité.

·       Le développement de l’autonomie représente un autre axe majeur, qui accompagne et structure la préparation au travail de maturité. La mission des écoles consiste ainsi à préparer progressivement les élèves à la maturité — le travail de maturité en étant l’expression la plus complète et la plus visible — et à les rendre de plus en plus autonomes.

·       Le renforcement de l’enseignement bilingue allemand-français, en tant que marque identitaire fondamentale du gymnase fribourgeois, constitue un objectif prioritaire. Les écoles encouragent des projets bilingues tels que décrits dans le rapport d’impulsion, mettent en place des offres accessibles afin de faciliter l’accès de tous les jeunes à la langue partenaire, notamment en introduisent un système de crédits pour la validation d’activités réalisées dans cette langue.

·       L’engagement en faveur du bien commun est également encouragé et valorisé par les écoles (RRM/ORM, art. 23). De nombreux élèves s’engagent déjà volontairement dans ce domaine (par exemple au sein du conseil des élèves, dans un club sportif ou dans une organisation de jeunesse). Les écoles reconnaissent et soutiennent cet engagement extrascolaire, en rendent visibles les effets et les résultats, et créent en outre des possibilités ciblées d’engagement au sein même de l’école.

·       La promotion des échanges et de la mobilité contribue au développement de compétences essentielles dans un monde plurilingue et de plus en plus interconnecté. Les formes d’échange sont variées et vont des échanges individuels ou de groupe à des séjours de courte ou longue durée, jusqu’à des formats numériques. Afin de répondre aux exigences de la Commission suisse de maturité (CSM), chaque collège élabore son propre concept, adapté à ses besoins, à ses ressources et à ses conditions-cadres.

·       Enfin, dans le cadre du processus de développement interne, les directions d’école veillent à ce que des éléments qualifiants (p. ex. des offres de formation continue interne) et des facteurs de soutien (p. ex. la collaboration au sein du corps enseignant, la disponibilité des ressources, le développement de la culture scolaire) puissent déployer leurs effets tant au niveau du développement de l’enseignement que de la gestion du personnel et de l’organisation.

Plans d’études disciplinaires et leur mise en œuvre

Les plans d’études s’imposent à l’ensemble des acteurs de l’école, tant au niveau des établissements que du corps enseignant. Ils constituent le fondement du travail éducatif concret et inscrivent les disciplines d’enseignement dans un cadre cohérent et obligatoire, au sein duquel s’articulent les processus d’enseignement et d’apprentissage. Les plans d’études définissent les compétences à acquérir, les contenus à traiter et les objectifs d’apprentissage à atteindre dans un domaine de formation. Ils fournissent en outre des indications d’ordre méthodologique et didactique, des repères temporels ainsi que des orientations en matière d’évaluation. Structurés de manière systématique, ils déterminent des champs thématiques et leur progression, tout en offrant une marge de manœuvre pour la différenciation. Cette conception du plan d’étude cantonal ouvre aux enseignantes et enseignants des espaces de liberté appréciés dans la conception de l’enseignement ; il leur permet de recourir à une diversité de méthodes, qu’ils peuvent adapter aux exigences des disciplines et aux profils spécifiques des élèves. Alors que le plan d’études cantonal par discipline fixe le cadre structurant de la formation gymnasiale, la mise en œuvre concrète de ces objectifs revient aux enseignants. Cette responsabilité incombe, d’une part, aux conférences de branche internes aux écoles et, d’autre part, aux enseignantes et enseignants eux-mêmes.

Sur la base du plan d’études cantonal, les enseignantes et enseignants planifient et organisent leur enseignement. Afin d’atteindre les compétences définies dans le plan d’études, ils sélectionnent les contenus appropriés, choisissent les méthodes et les supports et prennent des décisions didactiques adaptées aux prérequis des élèves. Ils veillent à l’efficacité de la mise en œuvre du plan d’études dans l’enseignement et se concertent avec la conférence de branche.

Les conférences de branche internes assurent la coordination, la qualité et le développement de l’enseignement. Les enseignantes et enseignants d’une discipline y collaborent afin de garantir la mise en œuvre cohérente du plan d’études au niveau de l’établissement. Leurs missions incluent l’échange sur les pratiques pédagogiques, sur les résultats d’apprentissage et les modalités d’évaluation (évaluations communes), ainsi que l’examen critique des supports pédagogiques (choix des moyens d’enseignement).

Dispositifs temporels, dispositifs et formats d’enseignement et d’apprentissage

Le développement des ressources et le renforcement des compétences peuvent continuer à s’inscrire dans le cadre de l’enseignement disciplinaire régulier, conformément à l’horaire. Toutefois, des plages temporelles moins strictement cloisonnées, permettant des dispositifs pédagogiques alternatifs, gagnent en importance. Elles présentent l’avantage d’adapter plus finement l’environnement d’apprentissage aux objectifs du plan d’études fribourgeois et contribuent ainsi à renforcer l’apprentissage autonome ainsi que l’accompagnement individualisé des élèves.

Il incombe des lors aux écoles de créer des espaces favorables à l’apprentissage interdisciplinaire, fondé sur des projets ou sur la résolution de problèmes, ainsi qu’à l’apprentissage autonome. A cette fin, elles veillent à mettre à disposition des élèves des plages temporelles appropriées (demi-journées organisées en blocs sur plusieurs semaines, journées ou semaines en blocs, journées de projet, enseignement par périodes, etc.) ainsi qu’un environnement d’apprentissage adéquat.

Dans cette perspective, l’introduction de dix journées de projet par année scolaire constitue une étape importante pour promouvoir de manière ciblée et systématique les compétences transversales. Un tel dispositif offre la possibilité d’expérimenter des formes d’apprentissage en dehors de l’horaire scolaire habituel et de renforcer des compétences telles que la collaboration, l’auto-organisation, la résolution de problèmes et la capacité de réflexion. Il est toutefois essentiel que ces journées soient intégrées au cadre scolaire et articulées autour d’objectifs clairs ainsi que de formats d’évaluation appropriés. Cela permet de garantir que les expériences réalisées aient un effet durable et contribuent au développement de l’autonomie des élèves.

À titre illustratif, d’autres possibilités de mise en œuvre suivantes sont présentées ci-après. Elles ne sont pas nouvelles et sont pour certaines déjà éprouvées, mais elles sont appelées à gagner progressivement en importance dans le cadre du développement de l’école et de l’enseignement.

Formats d’apprentissage et dispositifs temporels

Les plans d’études disciplinaires, largement discutés et solidement étayés, s’inscrivent dans la continuité du rapport d’impulsion publié en mai 2025 et confèrent aux gymnases fribourgeois un profil propre, résolument tourné vers l’avenir. Ils illustrent que le développement des gymnases fribourgeois constitue une entreprise porteuse de sens et d’avenir.

Le plan d’études cantonal définit un cadre pour la poursuite du développement de la formation gymnasiale qui, malgré son caractère contraignant, vise à susciter l’envie d’innover dans les domaines de l’école et de l’enseignement, à encourager la prise d’initiative et à renforcer durablement la dynamique de changement.